"Standaardisatie van onderwijsprogramma’s draagt bij aan de transparantie van diploma’s: wat kunnen werkgevers verwachten van iemand met een bepaalde onderwijskwalificatie?" (Van de Werfhorst & Mijs)

Ter verdieping wordt ons vakliteratuur aangeraden die handelt over hoe les te geven. Nu heb ik een aangeboren argwaan voor alles dat voorschrijft hoe iets moet, tenzij het zaken betreft die specifieke handelingen vereisen, zoals het in elkaar schroeven van een kast. Denk IKEA. Maar als het gaat om de omgang met mensen of de weerbarstige praktijk in het algemeen geloof ik niet in handleidingen of routeplanners. De weg naar binnen bij mensen of groepen is een weg die sterk leunt op een subjectieve, of met een vies woord, charismatische manier van navigeren. Mensen zijn geen IKEA-kasten. (Tenzij ze streven naar systematische assimilatie.) Dat charisma is mij weleens toegekend, maar zelf geloof ik er niet in bijzondere mate over te beschikken. Ik zie mijzelf wel als een geschikte leraar, ook zonder dat ik me daarvoor hoef te beroepen op schemaatjes of correctieladders die maar al te veel lijken uit te gaan van een behavioristische benadering van mensen. Natuurlijk zal al dat onderzoek niet te classificeren zijn als zogeheten Diederik Stapeltjes (toch verbaast het me niet dat uitgerekend in de sociale wetenschappen fraude zo eenvoudig onopgemerkt blijft), maar ik hecht er ook niet al teveel waarde aan. Zie het als een gezonde dosis persoonlijk idealisme, gecombineerd met een afkeer van belering. Dat dat voor een docent misschien geen handige combinatie is durf ik te bestrijden. Juist door eigenwijze handelingen als docent kun je de leerling attenderen op diens autonome potentie. Het brave zitten-en-luisteren, zoals dat in het heersend systeem wordt aangeleerd, heeft geparkeerde geesten tot gevolg die slechts dan tot leven komen wanneer er buiten iets opvallends gebeurt. Uit het raam kijken is een bezigheid waar leerlingen zich graag mee inlaten. De preventieve raamfolie is al gesignaleerd... In mijn tijd was dat er nog niet. Zou dat werkelijk een hoger leerrendement opleveren? Hoger dan wanneer de leerling daadwerkelijk uitgedaagd wordt tot een eigenzinnige handeling of gekieteld wordt aan zijn autonomie? De literatuur die we erover lezen (Sebo Ebbens en Simon Ettekoven: Effectief leren - basisboek, 2005 en Anita Woolfolk, Vivienne Walkup en Malcolm Hughes: Psychology in education, 2007) lijken mij teveel op handleidingen. Ik voel me dan ook niet uitgedaagd om mijn leerpsychologie te baseren op de uitgesleten paadjes die voor de zoveelste keer worden voorgekauwd in de gekozen literatuur. Ik wil het anders doen!

 

Ik vind wat ik zoek in de theorieën van notoire de-schoolers als Paul Goodman, John Dewey, Neil Postman & Charles Weingartner en ook in zekere zin in het werk van Marie Thérèse van de Kamp, die streeft naar meer autonomie voor de leerling en minder sturing van de docent. Die sturing, die zo expliciet wordt genoemd in de gedragsvoorschriften van opleiders, moet een kader bieden aan de leerlingen. Maar wanneer werkt dat kader verstikkend? En wanneer werkt de vrijheid verlammend? Die tussenruimte is waar ik me in wil bewegen. Ik wil me losmaken van de goede en slechte voorbeelden waar Ebbens en Ettekoven hun zaak mee proberen te onderstrepen. Ik wil niet in die modieuze psychologische termen verdwalen zonder te begrijpen wat ze nu eigenlijk inhouden. Ik wil geïnspireerd worden door idealisten, niet door droge wetenschap. Ik wil geen handleiding moeten lezen over hoe ik met pubers om moet gaan. Ik wil ze spreken, confronteren, op een Brechtiaanse manier uit de rol van de docent stappen en ze naar zichzelf, mij en onze interactie laten kijken: zinvolle verwarring! Ik wil het ervaren en ik wil het hen doen ervaren.

 

Het curriculum moet hen aanspreken en niet mij alleen. Dat is nog een valkuil voor mij. Vakkennis is echter niet het probleem. Daar sta ik ruim boven en dat was al zo aan het begin van praktijkperiode 1. De praktijk heeft me in de loop van het jaar veel geleerd over de leerlingen. Meer dan wat ik uit een boekje zou kunnen halen. Die keren dat ik een strak lesplan ontwierp is het de les niet ten goede gekomen: uiteindelijk was ik toch zo gefocust op mezelf en op mijn eigen verhaal, en terwijl ik met mezelf bezig was hebben de leerlingen zich teruggetrokken in hun eigen bubbel. Ik heb alleszins niet het gehele overzicht gehad. Pasi Sahlberg suggereert dat je vooral heel goed wordt als je vooral niet heel erg hard probeert om goed te worden. Hij denkt dat de rest van de wereld heel wat kan leren van het Finse onderwijsmodel. Ik denk dat met hem: Finnen achten hun docenten, het zijn slimme mensen die ook nog eens goed met andere mensen zijn. Dat leren ze niet uit boekjes maar door minimaal 10.000 uur voor de klas te staan. Ze zijn allemaal wel universitair geschoold, maar de praktijk blijkt de voornaamste leerschool. We moeten het dus vooral veel doen! The doing is the thing, zo stelt ook Michael Csikszentmihalyi in zijn boek over creativiteit. We moeten als docent ons niet dat doel voor ogen houden en ons er blind op staren, zoals ik tijdens mijn zorgvuldig overvol gepropte lessen te seconden weg laat tikken en aan het einde hoop dat er iets van het verhaal dat ik vooral mijzelf verteld heb is blijven hangen. Zitten en luisteren draagt daar ook niet aan bij: de leerling stelt zichzelf ten doel de gewenste antwoorden te verstrekken en ziet mijn taak als het zinspelen en aanreiken van die juiste antwoorden. Zodra ik daar ambigu over ben raakt de klas in paniek, zo heb ik ondervonden bij het afnemen van een evaluatieve enquete met onzinvragen erin die uiteindelijk een diagnostische enquete bleek voor de mentale staat van de klas. Ze willen het Goed doen, maar als ik ze niet uitleg wat Goed is dan voelen ze zich machteloos en is falen niet ver weg (Neil Postman). Dat komt door het productgericht denken. Dat moet eruit. Het denken moet naar het proces, de ontdekking, het avontuur. Hierover schreef Rob van der Sloot dat een persoon continu heen en weer pendelt tussen zekerheid en onzekerheid, tussen wie-ik-ben en wie-ik-kan-zijn. Die tussenruimte is de ruimte van het proces, en juist bij mijn discipline, de kunstvakken, is het relevant die tussenruimte exhaustief te bewonen. Liefst zelfs zonder ooit in een als finaal aanvoelende fase van zekerheid te belanden, want dat betekent het einde van het proces. Het proces zoals de leerlingen dat nu doorlopen lijkt teveel op een successievelijk doel: rennen naar dat resultaat, die evaluatie, opdat er een positief eindoordeel volgt dat uiteindelijk een lucratieve aansluiting in de maatschappij garandeert. Die aansluiting mag niet als hoogste goed worden verklaard. Teveel zijn de leerlingen gefocust op de finishlijn, terwijl ik die juist wil uitvagen. Het zijn juist de afdwalingen die de wandeling de moeite waard maken. En dat zijn niet mijn eigen woorden. Waar ik ze vandaan heb is ook niet belangrijk, want of de schrijver Nietzsche of Jansen heet doet mijns inziens niets af aan de waarheid van de spreuk. Zeker in postmoderne tijden (of hybride tijden, in de termen van Van de Kamp) is die waarheid besloten in de receptie van de betekenis. Elke leerling moeten kunnen ontvangen op zijn manier, zonder dat daar een maatschappelijke angel in zou moeten steken. De angel van het succes is de bijl aan de wortel van de autonomie, het proces als doel. Alsof ik de validiteit van mijn uitspraken moet ontlenen aan de roem van de originele schrijver of spreker... De validiteit zit hem in mijn eigen, oorspronkelijke gedachte of de manier waarop ik verbanden zie tussen de ene en de andere eventuele waarheid. Waarheid is oorspronkelijkheid, autonomie, kritisch kunnen zijn naar wat je tegenkomt. Kritisch is wat ik ben als het aankomt op handleidingen. Ik wil het eerst zelf zien en voelen, persoonlijk maken, niet aanschuiven aan de lopende band van de leerfabriek (Ken Robinson) en boutjes en moertjes aandraaien in de gekaderde geesten van jonge mensen met potentie. Potentie die erodeert door de opgetrokken tussenwanden van het onderwijsinstituut.

 

Aan de andere kant heb ik proefondervindelijk ervaren dat het doen overlopen van leefwereld en leerwereld tot onzekerheid leidt bij de leerlingen. Ze zijn niet goed in staat om het verschil, de grens te bewaken tussen de twee werelden, en dat wil ik ook juist niet. Ze zijn één en dezelfde wereld! Maar de leerling is zo gewoon dat die twee los van elkaar staan, dat er een tijd is voor het instituut en een tijd voor jezelf, dat de vervaging van waar de ene in de andere overgaat het beroep op de bijpassende handelingsprogramma's (Bruno Latour) onmogelijk wordt. Voor die hybride ruimte bestaan nog geen handelingsprogramma's. Het is aan de docent om die te introduceren. Ik heb teveel in te korte tijd gewild. Ik ben ervan overtuigd dat de hybride leerruimte een oatisch effect heeft op de jonge geest. Feitelijk is die hybride ruimte de kale werkelijkheid waarin kinderen als natural learners (John Holt) kennis en vaardigheden opzuigen als een spons, zonder de hete adem van die evaluatieve doelmatigheid in de nek te voelen. De druk van het presteren en het "goed" moeten leren (ik citeer bijna ieders grootouders) maakt dat de leerling dat product als de Heilige Graal najaagt, zonder van de jacht te genieten. Het Goede Leren, het aanleren van de Juiste Antwoorden, betekent niets anders dan effectief informatie reproduceren die anderen je voorschotelen. Wat is daar goed aan? Waarom anderen echoën als je eigen gedachten net zo boeiend kunnen zijn? Omdat die eigen gedachte niet gewenst is. De school is een competitieve omgeving. Dat element verziekt het leerklimaat. Een gezond pedagogisch klimaat is een klimaat waar iedereen zijn eigen prestatie in neer kan zetten bij wijze van ontdekkingstocht. De taak van de docent is hem daarin te begeleiden. Niet gehinderd door enige kennis van schemaatjes, rijtjes, ladders of cirkels maar overtuigd van de autonome potentie van de leerling. Die autonomie mag geen verkapte systeemafhankelijkheid zijn. Zelf kunnen functioneren binnen een systeem is evengoed een afhankelijkheid van dat systeem. Het systeem in eerste instantie herkennen als een systeem is de eerste stap op weg naar het hervormen van dat systeem, het omverwerpen van het systeem. De vicieuze cirkel waar de kapitalistische prestatiemaatschappij en -economie uit is voortgekomen verwijdert zich steeds verder van de creatieve vermogens van het individu en geeft vorm aan een onderwijssysteem dat assimilatie in die economie voorschrijft, in tweede instantie nog verder verwijderend van het beeldende hart van de jongste generaties (Van der Sloot). Zo worden de kunstvakken centrifugaal uit de vicieuze cirkel geslingerd. Het zijn juist de kunstvakken waarin de oorspronkelijke, autonome gedachte en visie vorm kan krijgen. Door procesgericht onderwijs, met aandacht voor het individu, in plaats van bij productgericht onderwijs dat maatschappij-fähige lopendebandwerkers aflevert. De parallel tussen onderwijs en standaardfabricage is niet toevallig. Standaardisering van toetsen en evaluaties leidt tot standaardisering van mensen (Van Vondel). Een goudvis of een aap zullen verschillend presteren bij het boomklimmen, zo beeldt een bekende cartoon uit. Maar uit naam van de eerlijkheid moet zo'n standaardtest afgenomen kunnen worden. De cartoonist ziet er de onzin van in. Nu het instituut nog. Kunstvakken zijn bij uitstek geschikt om gestandaardiseerde denkpatronen te ontkrachten en eigen denken te stimuleren. Daaruit ontstaat een inzicht in leren (ik flirt graag met het IB-programma Theory of Knowledge) dat schoolbreed inzetbaar is. Kunstonderwijs is met andere woorden de basis voor autonomer denken en dus voor betere individuele ontplooiing. Het biedt de mogelijkheid tot individuele ontplooiing boven het (onder)geschikt maken aan het maatschappelijk (economisch) systeem. Bij ontplooiing van het individu heeft de maatschappij uiteindelijk baat, niet bij standaardisering. "De maatschappij, dat ben jij" is een kreet die slechts via kunstvakken en ontplooiing gerealiseerd kan worden.

 

Ik streef niet na om wetenschappelijk verantwoord onderzoek te doen, en me te schikken in de reglementen van de standaarden. Zie alleen al de angstaanjagende detailgeilheid die blijkt uit de verschillende notensystemen, welke je moet gebruiken, op welke manier, en voor welke doeleinde. Liever schop ik wat huisjes omver, huisjes van stro en huisjes van hout, opdat het huis opnieuw en beter gebouwd kan worden. Ik meet mijzelf de rol van vernietiger aan (á la Robert Oppenheimer: the destroyer of worlds) en tegelijk de rol van schepper. Want uit chaos schept men orde. De docent moet niet streven naar het zichzelf in stand houden, zoals de universiteit oorspronkelijk beoogde de top van de piramide aan de macht te houden (Foucault!). Het leren was immers een voorrecht voor rijken, ook al waren ze niet slim. De docent moet streven naar zelfopheffing. Niet naar zelfbehoud. Onderwijs is een idealistisch vak, kennis verspreiden is belangrijker dan kennis exponentieel doen vermenigvuldigen door onderzoek op onderzoek te (Diederik) Stapelen. (Even een grapje tussendoor.) Leerlingen moeten leren om deel uit te maken van de wereld, van de echte wereld, niet van de kunstmatige antropocentrische en egocentrische systemen van productie, commercie en hiërarchie. Kennis moet leiden tot onafhankelijkheid, niet een instrument van een monopolistisch streven naar status. Het hoogste goed van de ware docent/opvoeder is zich effectief van zijn taak te kwijten, niet méér werk te scheppen door de hiërarchie en kennisstroom zodanig in te richten dat hij zijn onmisbaarheid ermee verzekert. Wat is de docent meer dan een wegwijzer? Hij moet het werk niet doen, hij moet de mogelijkheid van groei en potentie aanwakkeren. Leren aanleren en autonome geesten overeind helpen.

 

Democratisering van het onderwijs en het successievelijke streven zogenaamde gelijke kansen te geven aan een ieder die zijn kans wilde grijpen heeft geleid tot rampzalige inflatie van kennis, op zijn beurt de aanstichter van het van weinig onafhankelijkheid getuigende adagium publish or perish. En daar is Diederik Stapel weer. En hij is niet de enige. Wetenschap blijkt fraudegevoelig (de sociale wetenschap vooraan) omdat het zijn eigen bestaan moet rechtvaardigen. Fraude om het bestaan te rechtvaardigen lijkt te wijzen op een verminderd bestaansrecht in het wetenschappelijk spectrum. De gelijke kansen zijn niet in het voordeel van de discipline, maar benadrukken de onzin van het systeem. Het moet zichzelf kunstmatig in leven houden omdat het zo ver van de praktische werkelijkheid is komen te staan. Institutionele kennis is inmiddels zo iets hols geworden dat het niet meer onderscheidend werkt. Iedereen heeft een diploma (Kranenburg), het gaat dus niet om wat je kunt, maar om wie je kent. Of om wat je kunt en waar je geen diploma voor kunt halen omdat het geen deel uitmaakt van het curriculum. Ik geloof niet in de wetenschappelijke benadering, maar ik heb wel dat diploma nodig om mijn boodschap (betaald) te verkondigen. Ik schik mij dus toch weer in het systeem, maar met een bomgordel om en de ontsteking in de hand...