We leven in een tijd van de lange adem, van vooruit kijken en anticiperen op de toekomst. Duurzaamheid en innovatie staan in hoog aanzien. Dan mag de nadruk niet liggen op de korte termijn, maar op het uithoudingsvermogen en de vooruitziende blik. Met het oog op de actualiteit zie ik in de heersende consumptiecultuur een aanknopingspunt om de gevolgen van een productgerichte maatschappijbrede benadering als levensfilosofie en mentaliteit tastbaar te maken. In het volgende zal ik proberen aan te tonen dat de klassieke productgerichte benadering, zoals die in het onderwijs gangbaar is geweest, af te lezen is aan de huidige stand van zaken. Hiermee hoop ik de actuele relevantie van mijn onderzoeksonderwerp te benadrukken.

Maatschappelijke status wordt in grote mate gebaseerd op zichtbaarheid en participatie. Status is immers, per definitie, afhankelijk van de eigen verworvenheden ten opzichte van die van een ander. Om status te verwerven moet deelgenomen worden aan zo’n netwerk van anderen. De moderne samenleving heeft een sterk hybride karakter: we begeven ons in zowel fysieke als in virtuele kringen. Deze ruimtelijke werkelijkheid wordt aangeduid met de term hybrid space (De Souza e Silva, 2006). In deze hybride ruimte is zichtbaarheid afhankelijk van participatie in sociale netwerken als Facebook en LinkedIn. Beide netwerken fungeren als persoonlijke etalage voor verworvenheden in respectievelijk materiële en discursieve zin om de verhouding tot de ander te expliciteren en dus status vorm te geven. We moeten onszelf verkopen in de virtuele ruimte om in de fysieke ruimte succesvol te zijn. Netwerken is het sleutelwoord om in de kijker te komen bij een potentiële nieuwe werkgever of om de persoonlijke welvaart te illustreren met fotografisch bewijs. In beide gevallen faciliteert de samenleving dat in de vorm van (digitale) netwerken. In tweede instantie bewijzen commodities de persoonlijke welvaart die het gevolg is van de maatschappelijke status (Dragsted, 1976). Ter illustratie van de “goede smaak” of het succes dienen deze commodities als onderscheidende factoren. Deze commodities behoren een menselijke behoefte te bevredigen.

Kritische theorie zet vraagtekens bij de noodzakelijkheid of oorspronkelijkheid van die behoefte. Waar de focus op deze commodities ontaardt, niet in de directe gebruikswaarde van het object maar in de sociale waarde, ontstaat commodity fetishism: een magische kwaliteit van de commodity die niet toe te schrijven is aan een zuivere gebruikswaarde maar aan een externe waarde (Felluga, 2011). Die externe waarde is bijvoorbeeld de levensstandaard van de gebruiker of diens bestedingsruimte. Commodity fetishism illustreert een zogeheten valse behoefte en vaart wel bij commercie en advertising en branding: zelfs het voorwerp is niet meer van belang, maar de naam van de fabrikant. Dit leidt tot de tegenstelling tussen consument en burger (consumerism and citizenship) (Klein, 1999). Dat we kopen of consumeren is, in de lezing van de kritische theorie, omdat we ons zo concentreren op de producten en de magische bijwerkingen die ze moeten hebben op onze status en directe omgeving, niet omdat we een helder besef hebben van wat we nodig hebben. Juist in de huidige crisistijd lijkt dat besef mij een essentieel overlevingsmechanisme.

We drukken ons uit in woorden, maar zeker ook in de dingen. En het meest effectief drukken we ons uit met de dingen die we niet nodig hebben – want met wat iedereen nodig heeft kan niemand zich onderscheiden. (Simon, 2013)

Onderscheiden van de massa gebeurt dus bij voorkeur via producten, niet door processen, want processen kun je niet zien. In het beste geval is aan een lijst publicaties af te lezen hoe invloedrijk een wetenschapper is, en zelfs dat is in enkele gevallen een fabricatie. Ik verwijs natuurlijk naar gefingeerde onderzoeksresultaten in de affaire Diederik Stapel.

Producten zijn snel saai. Technologische en maatschappelijke ontwikkelingen ondermijnen de magische waarde van producten. Op een kinderverjaardag vervliegt de aandacht razendsnel van het éne naar het andere kado, om vervolgens achter elkaar in de kast te verdwijnen. Het product is niet interessant, maar de daad van het ontvangen wel. Producten dienen tenslotte, volgens Coen Simon, niet ter persoonlijke genoegdoening, maar als intersubjectief bewijs van status en maatschappelijke onderscheiding. Dat die individualiteit juist niet ontleend wordt aan het persoonlijke maar aan het economische of sociale is natuurlijk ironisch en wrang en staat haaks op de ontwikkeling die in een gezond pedagogisch klimaat wordt nagestreefd. De zelfstandige volbrenging van de levenstaak is immers gericht op vier vaardigheden: 1) zelfbeschikking, 2) reflexieve vaardigheden, 3) eigen doelen stellen en 4) autonomie (Praamsma, 2012). Docenten richten zich hier beroepshalve op, niet op het aanleren van effectief consumeren. Uiteindelijk hoopt de docent kritische, autonome burgers op te leiden.

Individuele bevrediging of geluk schuilt niet in het realiseren van een wens of het bevredigen van een behoefte, maar juist in het in stand houden van die behoefte (Žižek, 2003). Dit is ook de drijvende kracht achter revolutionaire gedachtes. De honger naar verandering houdt het individu in beweging. Eenmaal de revolutie is voltrokken vervalt het object van verlangen (the object of desire) en ziet de revolutionair zich verlamd. Revoluties leiden niet tot meer geluk, concludeert Žižek uit de geschiedenis van Tsjecho-Slowakije. (Žižek, 2003) Žižek zet in zijn stuk uiteen dat we onze behoeften eigenlijk niet moeten bevredigen, omdat dat altijd weer een nieuw verlangen tot gevolg moet hebben om als individu in beweging te blijven, te blijven streven naar dat geluk aan de ‘andere kant’ van de bevrediging. Het bevredigen van een verlangen an sich is een transgressie, een grensoverschrijding. Žižek illustreert dat het niet gaat om het aan de andere kant zijn, maar om de beweging zelf. Analoog hieraan geldt dat het niet gaat om het diploma, maar om de leerweg. Eenmaal de drempel is gepasseerd is de spanning weg, het verlangen verdwenen en maakt het plaats voor de nieuwe werkelijkheid: de synthese. Het eigenlijke object of desire is desire zelf. Dat houdt de mens in beweging en doet hem/haar de dynamiek en het leven vermoeden. Het is de beweging en spanning tussen wat- is en wat-kan-zijn. (Van der Sloot, 1985) Deze spanning tussen twee staten of transgressie is het eigenlijke ‘groeien’.

De beweging is niet af zonder een resultaat. Het resultaat, als afronding of eindproduct, is voor Simon, Žižek en Van der Sloot echter niet interessant. Het passief terugkijken op een voltrokken beweging is alleen interessant om die beweging zelf, zo stellen zij. In lijn met deze argumentatie is schoolkunst niet interessant om het kunstwerk in zichzelf, maar om de manier waarop het tot stand is gekomen en bewijs levert van een leerproces. Kunst die binnen school gemaakt wordt heeft echter de naam slechts een afleiding te zijn van het autoritaire en disciplinerende karakter van het instituut waar kinderen maatschappij-fähig worden gemaakt. De productie van schoolkunst is een therapeutisch instrument voor de leerlingen om af te leiden van de institutionele druk en tegelijkertijd bewijzen de voor de buitenwereld zichtbaar opgehangen werken het humanistisch karakter van het instituut (Efland, 1976). De oorspronkelijke, authentieke expressiedrang in kinderen wordt hier gereduceerd tot een motorische oefening die met cognitieve kwaliteiten weinig meer van doen heeft. De structurerende, discipinerende taak van school staat een ontwikkeling van vrije expressie in de weg. Niet in de laatste plaats vanwege de druk op de prestaties (Haanstra, 2001). De vrijblijvendheid van expressie is verdwenen onder invloed van de toetscultuur.

De leerling die schoolkunst maakt is dus meer bezig met het afmaken van het werk dan met het maken zelf, getuige ook de houding van de door mij persoonlijk onderwezen groepen V4 en V5.

Heel veel leerlingen ervaren leren op school als een behoorlijk eentonig, voorspelbaar gebeuren, als een verplichte gewoonte, eigenlijk als een plichtpleging. Niet zo leuk. “Ik doe wat de leerkracht oplegt, meer niet, als ik maar genoeg punten krijg, liefst met zo weinig mogelijk inspanningen. (Timmermans, 2009) Deze houding is de leerlingen niet geheel kwalijk te nemen: ze worden immers dagelijks geconfronteerd met de honger naar resultaat in alle lagen van de maatschappij, zowel thuis als op school als in hun eventuele bijbaan. Dat resultaat wordt uitgedrukt in goedkeuring, cijfers of geld. Te allen tijde is dat resultaat het doel, niet de beweging erheen. Het cijfer is, wat Postman en Weingartner noemen, het major weapon of coercion (dwangmiddelen). De toetscultuur afzweren zou het voornaamste obstakel naar het ondergaan van een significant leerproces wegnemen (Postman & Weingartner, 1971).

Transgressie is een voorbeeld van cognitieve activering (cognitive activation) (Baas, 2010): transgressie impliceert beweging, activiteit. Transgressie in zichzelf is echter moeilijk te conserveren. Een beweging is immers, in empirische kenniscategorieën, wat tussen twee opeenvolgende locaties van een object ligt. Een eindeloze beweging is onvatbaar. Vergelijk dit met de paradox van de vliegende pijl van Zeno van Elea: als een pijl op een zekere, bevroren moment in de vlucht wordt beschouwd, is de pijl in rust. De pijl is vastgelegd op één plek. Als hij op deze plek in rust is, is hij eigenlijk de gehele vlucht in rust. Een bijkomende paradox is dat de vlucht van de pijl in een oneindig aantal deelmomenten uiteen valt. Deze oneindigheid zinspeelt op de schijnbaar oneindige toetscultuur in het onderwijs. Elke stilstand wordt gemeten en aaneengeregen in een serie van stilstanden, waaruit een beweging opgemaakt wordt. Maar de beweging is een illusie (Dowden, 2009). Onderzoek van de beweging geeft immers slechts stilstand tot resultaat, relatieve verhoudingen en posities ten opzichte van een andere meeteenheid. In gelijke termen geldt expressie als een manier van je verhouden tot een ander. Als je je niet tot een ander verhoudt ben je niets of nergens. Kunst gaat dus ook over verhoudingen, de verhouding tussen wat-is en wat-kan-zijn (Van der Sloot, 1985).

Beweging is wat verondersteld wordt tussen twee posities. De posities worden gemeten, de beweging is bijgevolg een product van die metingen. Beweging is transgressie. Transgressie brengt ons van de ene passieve staat in de andere, van verdriet naar ontspanning, van depressie naar kalmte. Het zijn boosheid en angst waaruit creativiteit ontstaat en die transgressie kunnen realiseren (Baas, 2010). Een procesgerichte houding, die per definitie het proces of de beweging als voornaamste speerpunt van het leren typeert, kan die transgressie honoreren en de eindstadia bagatelliseren. In deze theorie gaat het creatieve proces boven het resultaat. Producten impliceren inertie, processen staan voor ontwikkeling, en ontwikkeling is wat onderwijs behoort na te streven (Praamsma, 2012).

In het procesgerichte onderwijsmodel zijn de resultaten of de cijfers niet het voornaamste. Het proces is een doel in zichzelf. Waar in de traditionele lezing het proces voert náár een doel moet voor succesvol procesgericht onderwijs dat proces zelf een objectieve doelmatigheid hebben. Deze term stamt uit de filosofie van Immanuel Kant, die schrijft over objectieve en subjectieve doelmatigheid. Objectieve doelmatigheid is een niet-causale of teleologische doelmatigheid, dat wil zeggen dat het niet uitgaat van een te behalen resultaat. De objectieve doelmatigheid is in de natuur ingebakken, overdenkt zichzelf niet, is niet reflectief en staat los van een oordeel of evaluatie. Subjectieve doelmatigheid is de door de mens als teleologisch en causaal beoordeelde doelmatigheid, de beredeneerde doelmatigheid die veronderstelt dat de ontwikkeling of het wordingsproces van een ding een voltooiing nastreeft:

...so muß die Urteilskraft, die in Ansehung der Dinge unter möglichen (noch zu entdeckenden) empirischen Gesetzen bloß reflektierend ist, die Natur in Ansehung der letzteren nach einem Prinzip der Zweckmäßigkeit für unser Erkenntnisvermögen denken, welches dann in obigen Maximen der Urteilskraft ausgedrückt wird. (Kant, 1988)

Neem bijvoorbeeld de ontwikkeling van een spore of kiem tot een bloesem tot een bloem en de onvermijdelijke successievelijke verwelking. Hierin leest de aan causale kenniscategorieën onderhevige redenerende mens een begin en een eind; een oorsprong, een ontwikkeling en een resultaat. Deze redenering ontstaat uit waarnemingen, niet uit de dingen die waargenomen worden (Hume, 1978). In de natuur (en wat mij betreft ook in het kunstonderwijs) speelt die waargenomen causaliteit geen rol. Het resultaat, zoals wij dat lezen in de bloeiende bloem, is niet het doel van de ontwikkeling, maar een gevolg dat wij als causaal verbonden aan de voorafgaande beweging lezen. Het is een simpele opeenvolging van instanties zonder hoger streven en doel. De natuur zelf stelt zich hierover geen vragen en regisseert noch delegeert maar faciliteert enkel de redeloze beweging.

Innerlijke doelmatigheid, in de lezing van Immanuel Kant, veronderstelt ook geen voltooidheid of onvoltooidheid: de beweging in zichzelf is niet in te schalen in termen van af of onaf. Streven naar voltooiing zou immers impliceren dat er naar een zekere perfectie toe wordt gewerkt, een afgerond eindresultaat dat tegemoet komt aan de eisen die voorafgaand aan of gedurende het creatieve proces zijn geformuleerd. De zuivere procesgerichte benadering gaat niet uit van een vooropgesteld eindresultaat. Ook hier geldt de innerlijke doelmatigheid van het proces zelf, een doelmatigheid die zich niet laat meten in af of onaf.

Een belangrijk aspect van procesgericht kunstonderwijs is dus dat er van perfectie of imperfectie geen sprake kan zijn. Dit bemoeilijkt uiteraard de evaluatie, die per definitie is gericht op de ladder tussen onaf en af en imperfect en perfect. Tegelijkertijd bewijst procesgericht onderwijs zich hierin, door het traditionele beoordelingssysteem af te werpen, de ladder te doorbreken, en het resultaat als doel van de handeling weg te nemen uit het model en de handeling in zichzelf als doel te accepteren. Door de cijfers (en toetsen) weg te nemen uit de lespraktijk kan immers de weg naar de significante leerervaring ingeslagen worden (Postman & Weingartner, 1971).

Het wegdenken van een geprefabriceerd doel, een opgedrongen teleologie, wat de weg ergens heen reduceert tot een noodzakelijk kwaad, is misschien wel de moeilijkste taak die het procesgericht onderwijs zichzelf stelt. Maar deze stap is noodzakelijk voor het effectief overdragen van de procesgerichte filosofie die uiteindelijk een gezonder pedagogisch klimaat zal bewerkstelligen en een gemotiveerder en betrokkener leerling zal vormen. De innerlijke doelmatigheid kan zich juist in het kunstonderwijs ontwikkelen, zonder object of desire aan de andere kant van de handeling, maar met de scheppende handeling als doel op zich. De focus moet uiteindelijk liggen op de spanning tussen wat-is en wat-kan-zijn, waarbij wat kan zijn niet zinspeelt op een voorgenomen resultaat maar op al het mogelijke minus het huidige (Wittgenstein, 1922). Die spanning is de kern van het (praktisch) kunstonderwijs en de bron waar creativiteit uit put (Van der Sloot, 1985).

Denken in termen als transgressie, spanning en objectieve doelmatigheid, is een vaardigheid die vooralsnog ontbreekt. Individuele ontwikkeling, het onderkennen van de waarde van de transgressie zelf in plaats van het aanbelanden in een ander gebied, is dan ook niet gemakkelijk in maatschappij waar burgers en consumenten twee verschillende entiteiten zijn. Zouden we lering trekken uit de theorieën van Plato, Postman & Weingartner, Kant, Žižek, Van der Sloot, Timmermans, Marx en Baas, dan zou dat leiden tot meer en betere persoonlijke ontwikkeling tot individu en burger in plaats van tot consument van producten, cijfers en merit. De verhouding die we ons aanmeten ten opzichte van een ander zal niet gebaseerd zijn op fetisjistische aspecten. We zouden ons minder noodzakelijk hoeven onderscheiden omdat we ons in eerste instantie niet meten door de ogen van een ander als het verschil tussen bezitten en begeren duidelijker zou zijn.

In het voorgaande heb ik de definities en implicaties van de termen proces en product van de nodige relevantie en diepte proberen te voorzien. Op basis van deze diepteanalyse zal in in het volgende mijn onderzoek nader rechtvaardigen en specificeren.